Stile cognitivo

· Definizione

· Da alcune ricerche sugli stili cognitivi

· Stili di apprendimento e stili cognitivi

· La forma mentis

· Il pensiero convergente e il pensiero divergente

· I fattori del pensiero divergente  

Per "stile cognitivo" si intendono le differenze individuali durature ed interamente coerenti nell'organizzazione e nel funzionamento cognitivo. Il termine si riferisce sia alle differenze individuali nei principi generali dell'organizzazione cognitiva (agli aspetti della semplificazione e della coerenza), sia alle varie tendenze soggettive, internamente coerenti, quali l'intolleranza all'ambiguità, la memoria per un particolare tipo di esperienze che non si riferiscono al funzionamento cognitivo umano generale. Riflette differenze di personalità e differenze genetiche ed esperienziali nelle capacità e nel funzionamento cognitivo; e, di fatto, opera una mediazione tra motivazione ed emozione, da un lato, e cognizione, dall'altro. Tuttavia, una seria carenza metodologica, comune a molte ricerche in questo campo, è il fatto che la generalità di funzione, all'interno del compito e tra i compiti, delle misure che usano per lo stile cognitivo, le sue determinanti e le sue conseguenze funzionali, non è stata adeguatamente individuata. E' da discutere, quindi, se queste misure siano davvero indicative di tratti cognitivi stabili e generalizzati.

Molte variabili dello stile cognitivo riflettono differenze individuali rispetto a talune proprietà o caratteristiche generali dell'organizzazione e del funzionamento cognitivo che caratterizzano gli esseri umani, quali l'immagazzinamento delle informazioni e i vari processi. Tali tendenze si verificano lungo le stesse linee e si applicano a tutti gli individui a tutte le età, ma in particolari persone sono marcatamente più o meno accentuate. Tra le varie caratteristiche generali dell'organizzazione e del funzionamento cognitivo, già considerato in questo volume, sono:

a) la tendenza a seguire il principio della differenziazione progressiva, nell'acquisizione che il discente fa di settori conoscitivi completamente nuovi, o di nuove componenti di settori già familiari,

b) la tendenza al riduzionismo o alla semplificazione, allo scopo di alleggerire il peso delle cose da conoscere, che  si manifesta nei processi di astrazione, formazione di concetti, categorizzazione, generalizzazione e assimilazione obliterativa;

c) la tendenza a raggiungere una maggiore coerenza interna o congruenza di significato con la struttura cognitiva, attraverso la dimenticanza selettiva o il fraintendimento selettivo di nuove idee non familiari o contrastanti con i contenuti già presenti nella struttura cognitiva.

Con l'espressione stile cognitivo, peraltro usata spesso genericamente e in maniera tutt'altro che univoca, si intende una modalità di elaborazione dell'informazione che si manifesta in compiti diversi e addirittura in settori diversi del comportamento. Come il termine stile suggerisce, si tratta di caratteristiche cognitive che sono globali, o perlomeno diffuse, nel senso che si rilevano non solo nel funzionamento cognitivo dell'individuo, ma anche nei suoi atteggiamenti, nei modi di rapportarsi agli altri o di reagire a situazioni inconsuete, e così via: così, si parla di stile dipendente o indipendente dal campo, riflessivo o impulsivo, convergente o divergente, ecc., con una varietà di denominazioni che non contribuisce certo a una concettualizzazione unitaria.

Nella ricerca sugli stili di apprendimento si può individuare, pur nella diversità dei nomi con cui gli stili vengono chiamati, una dimensione abbastanza frequente che riguarda il livello superficiale o profondo dell'elaborazione del materiale di apprendimento.

Da alcune ricerche sugli stili cognitivi

Gli stili cognitivi: caratteristiche individuali nell'approccio ai problemi? Diverse strategie di elaborazione, categorizzazione, utilizzazione dell'informazione? Differenze cognitive, motivazionali e di personalità.

da BRUNER: "schemi di presa di decisioni" attraverso cui gli individui identificano i concetti.

da GARDNER: "principi di controllo cognitivo" sono strutture psicologiche per adattarsi all'ambiente che variano da individuo ad individuo.

Diversa "articolazione del campo" (tendenza ad analizzare una situazione complessa nelle sue parti o globalmente); diversa reazione ai "cambiamenti delle stimolazioni" tendenza a livellarli o ad affiliarli); diversa tolleranza a situazioni irreali; diversa ampiezza di categorie per classificare gli oggetti.

da VITKIN: individui disposti su un continuum che va da una maggior o minor "dipendenza dal campo":

1)  individui campo-dipendenti: percezione degli elementi solo come parti del tutto. Soluzione dei problemi molto vincolata. Interesse e disponibilità verso i rapporti interpersonali:

2)  individui indipendenti: più analitici, più liberi dai vincoli nel risolvere i problemi e più impersonali nei rapporti umani.

HUNT: due diversi modi di elaborare l'informazione corrispondenti a due diversi modi di utilizzare la memoria:

1)soggetti con alta abilità verbale che utilizzano meglio la memoria a breve termine.

2)soggetti con alte capacità che resistono di più alle interferenze nella memoria.

Stili di apprendimento e stili cognitivi

Gli stili di apprendimento rappresentano le modalità preferenziali secondo cui i diversi individui apprendono; i termini più specifici possono essere considerati come "la predisposizione ad adottare una particolare strategia di apprendimento indipendentemente dalle caratteristiche specifiche del compito". Quanto alla strategia di apprendimento (concetto che a questo punto diviene basilare per intendere quello di stile), questa sembra definibile come un insieme di procedure utilizzabili per conseguire l'apprendimento.

Ad esempio la ricerca psicopedagogica ha distinto, nell'apprendere a classificare, tra due strategie: una strategia olistica che procede per ipotesi generali e caratterizza uno stile apprenditivo per comprensione, connotato da un approccio complessivo al compito che si traduce nella tendenza a costruirsi uno schema generale di questo; e una strategia seriale che si basa su ipotesi circoscritte e qualifica uno stile apprenditivo per operazioni, segnato dalla tendenza ad affrontare il compito passo passo, per segmenti limitati successivi.

Analogamente, per quanto concerne l'acquisizione dei concetti, ovvero la scoperta-selezione dei tratti semantici pertinenti a definirli, si distingue tra una strategia di esame simultaneo (in cui si trattano più ipotesi contemporaneamente, decidendo quali eliminare e quali mantenere) e una strategia di esame successivo in cui si controlla un'ipotesi alla volta.

Un concetto più ampio di quello di stile di apprendimento - e che ingloba quest'ultimo come proprio aspetto particolare - è quello di stile cognitivo, con il quale si intendono le modalità preferenziali con cui gli individui elaborano l'informazione nel corso di compiti diversi.

Nel caso di compiti apprenditivi gli stili cognitivi dell'individuo tendono a determinare la strategia che questi adotterà per cercare di imparare (il suo stile di apprendimento), ma avranno anche una influenza complessiva sul processo di acquisizione dell'abilità perseguita e sulle probabilità che tale processo abbia successo in relazione alle caratteristiche del compito.

La forma mentis

L'idea che l'intelligenza sia in realtà "plurale", ossia che vi siano più forme di intelligenza, non è nuova nell'ambito delle teorie psicometriche. Thurstone, ad esempio, aveva già da tempo individuato più abilità cognitive generali non riconducibili ad un fattore unico. Tuttavia sono innegabilmente nuove le formulazioni che di tale idea sono state date in tempi relativamente recenti.

Asserendo che l'intelligenza è "l'abilità in un medium culturale" e definendo il medium come un "campo di attività esecutiva" (a partire da quelli elaborati dalla cultura: il parlare, il contare, il disegnare, ecc.), Olson ha dilatato in modo del tutto inedito la pluralità delle intelligenze e, al tempo stesso, ha sottolineato il ruolo della mediazione culturale nello sviluppo delle diverse forme di intelligenza, dal momento che i differenti "campi di attività esecutiva" trovano collocazione e significato in specifici contesti socio-antropologici (il che suggerisce anche la relatività culturale del concetto di intelligenza: ogni cultura tende a sviluppare maggiormente l'abilità in certi media piuttosto che in altri). Dal canto suo, Gardner ha ipotizzato che la pluralità dell'intelligenza si sostanzi in distinte formae mentis, in matrici cognitive differenziate che si traducono in diverse attitudini intellettive. Vi sarebbe cosi un'intelligenza linguistica, un'intelligenza musicale, un'intelligenza spaziale, un'intelligenza corporeo-cinestetica, ecc.

Da un certo punto di vista il discorso di Gardner, è affine a quello della pluralità degli stili cognitivi rispetto alla preferenza per i sistemi di rappresentazione simbolico-verbale, iconica, anestetica. Tuttavia la specificità della sua prospettiva è evidenziabile inquadrandola nella cornice culturalista tracciata da Olson.

La scuola non coltiva lo sviluppo delle intelligenze in modo puramente formale: bensì lo stimola promuovendo l'abilità rispetto a media culturali ben definiti e strutturati: le discipline scolastiche. Da questo punto di visti ogni disciplina è portatrice di una propria forma mentis e induce un certo tipo di mentalità attraverso un training prolungato: la mentalità storica (da storico), la mentalità matematica (da matematico), la mentalità letteraria (da letterato) ecc.

Il pensiero convergente e il pensiero divergente

Guilfort ha innanzi tutto distinto il "pensiero convergente" dal "pensiero divergente". Il pensiero convergente - che tende ad identificarsi con il pensiero logico, già studiato dai precedenti fattorialisti - viene attivato nelle situazioni che permettono un'unica risposta pertinente. Esso, quindi, rimane circoscritta entro i confini del problema e segue le linee interne al problema stesso, aspettando o utilizzando regole già definite e codificate. Esso, è caratterizzato dalla ripetizione del già appreso e dall'attivato nelle vecchie risposte a situazioni nuove in moto più o meno meccanico. Il pensiero divergente - il quale comprende in se le componenti cognitivi e della creatività è invece attivato nelle situazioni che permettono più vie di uscita o di sviluppo. Esso pertanto va al di là di ciò che è contenuto nella situazione di partenza, supera la chiusura dei dati del problema, esplora varie direzioni e produce qualcosa di nuovo e di diverso.

I fattori del pensiero divergente

Secondo Guilford, i principali aspetti che contraddistinguono il pensiero creativo sono fluidità, flessibilità, originalità, elaborazione, valutazione.

Per fluidità si intende la capacità di produrre tante idee, senza riferimento alla loro qualità o adeguatezza ai fini della soluzione del problema o del miglioramento della situazione. Tale capacità risiede nella ricchezza e varietà del flusso di pensiero che viene suscitato da una situazione problemica. Quanto più abbondante è il numero di ipotesi, ricordi o fantasie che viene prodotto, tanto maggiore è la possibilità che uno di questi elementi cognitivi possa risultare utile per risolvere il problema.

La flessibilità indica invece la capacità, nel corso del flusso di pensiero, di cambiare strategia ideativa, cioè di passare da una successione o catena di idee a un'altra, da un'impostazione o schema ad un altro, da una categoria di elementi a un'altra, ossia la capacità di risolvere vari compiti ognuno dei quali richiede una diversa strategia solutoria.

L'originalità consiste nella capacità di trovare risposte insolite o uniche, cioè risposte cui in genere le altre persone non pervengono o risposte che in un campione di soggetti vengono fornite da un solo individuo. Occorre tener presente che l'originalità di una data risposta muta a seconda del contesto culturale in cui ci si trova.